1    Introdução 

      Embora atualmente sejam as perspectivas construtivistas que mais influenciam as concepções de ensino-aprendizagem, ainda prevalece em muitas instituições escolares à aprendizagem por transmissão, podendo associar aos modelos behavioristas ou comportamentais da aprendizagem.  No ensino por transmissão o aluno atua apenas como um sujeito passivo, acrítico, onde tem que receber, armazenar e reproduzir todo o conhecimento que o professor “ensina”. Esse modelo retrata a concepção behaviorista de aprendizagem. Nesse modelo os alunos não desenvolvem a sua criatividade, e embora possam respeitar os ritmos individuais, não dá ênfase à motivação, a curiosidade e não tem preocupação com ensinar a pensar. Segundo VASCONCELOS, PRAIA E ALMEIDA (2003), nesse modelo de ensino

a aula deve ser centrada no professor, que controla todo o processo, distribui as recompensas e, eventualmente, a punição. Pretende-se, acima de tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa exatidão na determinação do que pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e uma definição específica dos objetivos comportamentais que pretende obter (VASCONCELOS, PRAIA E ALMEIDA, 2003).

      No entanto, a partir de meados dos anos 60-70, inicia uma nova perspectiva para o processo de ensino-aprendizagem, onde por meio de metodologias ativas de ensino e em específico a Aprendizagem por Descoberta (APD), começam a considerar a importância da participação do estudante no seu processo de aprendizagem.

      Todavia, segundo VASCONCELOS, PRAIA E ALMEIDA (2003) “a verdadeira ênfase do aluno como construtor do seu próprio conhecimento surge com as teorias cognitivo-construtivistas da aprendizagem, que imprimem um caráter determinante às concepções prévias dos alunos”.

      Dentre essas teorias para a aprendizagem na perspectiva construtivista destacam alguns estudiosos como Piaget, Vygotsky e Ausubel, onde o presente trabalho estará descrevendo alguns pontos mais importantes das teorias de tais estudiosos.

2- Alguns pressupostos teóricos para a aprendizagem na perspectiva construtivista 

2.1 - A perspectiva de Jean Piaget 

      Jean Piaget (1896-1980) nasceu na região de Neuchâtel, na Suíça, sendo o francês o dialeto falado por ele.

      Piaget era licenciado em Biologia pela Universidade de Neuchâtel e doutor com tese em moluscos de Valois, devido a essa formação utilizou em seus trabalhos vários conceitos extraídos deste campo científico. De modo geral, a Teoria Piagetiana propõe-se a explicar a origem do conhecimento do ser humano, a partir de suas bases biológicas.

     Em 1.921 ingressou no Instituto Jean Jacques Rousseau de Genebra para estudar sobre o pensamento infantil, a princípio ele planejou dedicar a esse estudo um período de dois ou três anos, no entanto, permaneceu estudando esse tema por mais de cinquenta anos.

Na busca de uma explicação científica da existência psicológica do homem, Piaget procura estabelecer um nexo lógico entre a psicologia e a biologia (Piaget, 1973). A partir da procura de traços sistemáticos do pensamento de crianças que correspondessem à hierarquia biológica da célula, organismo e espécie, desenvolve uma metodologia própria de pesquisa. Esta metodologia tem uma abordagem qualitativa que agrega um conjunto de técnicas de investigação. Estas técnicas reúnem simultaneamente três modos de trabalho: a observação do comportamento espontâneo da criança, a observação do comportamento provocado por uma situação experimental e o diálogo estabelecido entre o pesquisador e a criança (FERRACIOLI, 1999).

      Piaget escreveu inúmeros livros relacionados ao pensamento infantil, dentre suas obras ele abordou assuntos como fatores e estágios do desenvolvimento (estágio sensório-motor, estágio da representação pré-operacional, estágio das operações concretas e estágio das operações formais ou hipotético- dedutivas), abstração física e reflexiva, o papel das interações sociais, dentre outros. Além de abordar temas como sombras, espaço, tempo, velocidade, números e etc.

      As observações que deram origem a seus livros foram retiradas do seu cotidiano familiar, eram estudos sobre cada um de seus três filhos, ele não pretendeu construir uma teoria pedagógica, seus comentários sobre educação constam apenas em alguns poucos textos (Psicologia e Pedagogia, Para onde vai a educação e Educar para o futuro) escritos.

Uma vez contextualizada a obra de Piaget, torna-se claro que não tem sentido se referir a um método pedagógico piagetiano. Piaget não é pedagogo, não é psicólogo, e jamais formulou uma teoria de aprendizagem. Seu objetivo maior é a busca do entendimento de como o conhecimento é construído, e nesta perspectiva ele torna-se epistemólogo. A rigor, o que existe são propostas pedagógicas que utilizam as idéias de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didático-pedagógica visando ao processo de ensino-aprendizagem (FERRACIOLI, 1999).

      No entanto, um dos aspectos de grande importância dos estudos de Piaget é a questão da construção do conhecimento através da assimilação, do conflito cognitivo para gerar a acomodação, a equilibração das estruturas.

Aspectos da Teoria

      Abaixo segue alguns aspectos das teorias desenvolvidas por Jean Piaget:

1-    Fatores do desenvolvimento:

      Existem quatro fatores responsáveis pela ocorrência do processo de construção cognitiva, sendo todos esses fatores necessários para a efetivação de tal processo, sendo os mesmos: (1) Crescimento Orgânico - especialmente o processo de maturação neurológica; (2) Experiência com o Objeto – sendo dois tipos de experiências: a) Física= abstrações físicas ou empíricas e b) Lógico Matemático = abstrações reflexivas ou reflexionantes; (3) As transmissões e as Interações Sociais – sendo essas transmissões e as interações sociais de qualidade, ajudam na obtenção de conhecimento e no desenvolvimento cognitivo. Ressaltando que existem dois tipos de interação: a) Coação ou coerção = de cima para baixo e b) Cooperação = no mesmo nível e (4) Processo de equilibração = completa e evidencia o desenvolvimento das estruturas mentais do indivíduo.

2-    Estágios do desenvolvimento:

      O desenvolvimento cognitivo é um processo sequencial marcado por estágios caracterizados por estruturas mentais diferenciadas. Em cada um dos estágios a forma de compreender os problemas e resolvê-los depende da estrutura mental que a criança apresenta naquele momento.

      Cada etapa do estágio do desenvolvimento é importante e no caso de não desempenhar cada uma das etapas no momento correto, em estágios posteriores será requerido um maior esforço do sujeito em desenvolvimento.

       Ressaltando que a sequência de desenvolvimento é a mesma para todas as pessoas, mas a cronologia é variável de pessoa para pessoa.

2.1-       Estágio sensório-motor:

      Também conhecido como pré-verbal, ocorre em crianças de 0 a 2 anos de idade. Nesse estágio se elaboram as estruturas lógicas de toda atividade e é a partir dessa fase que através de formas cada vez mais hierarquizadas e complexas, a inteligência infantil evolui até o nível de inteligência do adulto.

2.2-       Estágio da representação pré-operacional:

      Estágio da representação pré-operacional ou estádio pré-operatório, ocorre em crianças de 2 a 7,8 anos.  Nessa fase ocorre o início da linguagem e da função simbólica, onde a partir de então há o desenvolvimento do pensamento intuitivo pela criança, e em progressivas articulações, conduzem ao início das operações.

2.3-       Estágio das operações concretas:

      Ocorre em crianças de 7, 8 anos a 11, 12 anos. Nesse estágio há a ideia de conservação e pensamento reversível, mas, no entanto, as operações se prendem às experiências concretas.  

2.4-       Estágio das operações formais ou hipotético- dedutivas:

      Ocorre em crianças a partir dos 11-12 anos. Nesse estágio o raciocínio não se prende apenas nas experiências concretas, mas também em hipóteses, dessa forma inicia-se a construção de reflexões e teorias. Segundo FERRACIOLI (1999):

O pensamento torna-se então hipotético-dedutivo e, conforme Piaget (1967, p. 64), ocorre "a libertação do pensamento", quando a realidade torna-se secundária diante da possibilidade. Nesse período, além da lógica de proposições, são desenvolvidas, entre outras, operações combinatórias e de correlação (FERRACIOLI, 1999).

3-    Abstração física e reflexiva:

      3.1- Abstração física: conhecida também com empírica, consiste em extrair de uma classe de objetos suas características comuns, ou seja, retira informações dos objetos e das ações do sujeito em suas características materiais.

      3.2- Abstração reflexiva: amparam- se sobre as estruturas cognitivas que permitem ao indivíduo a captar um determinado conteúdo e sobre as atividades cognitivas do indivíduo para retirar novos caracteres e utilizá-los para outros fins.

4-    Assimilação, acomodação e equilibração:

      Para Piaget a aprendizagem envolve dois processos, sendo uma deles a assimilação que é o contato direto como o objeto, e a acomodação que precisa ter o conflito cognitivo para haver a equilibração ou a reequilibração das estruturas. Sendo a equilibração “considerada por Piaget como fundamental, é o que completa e evidencia o caráter não-apriorístico do desenvolvimento das estruturas mentais do indivíduo” (FERRACIOLI, 1999).  Ainda segundo o autor,

a adaptação, entendida como processo, é um ponto de equilíbrio entre dois mecanismos indissociáveis: a assimilação e a acomodação. A assimilação diz respeito ao processo pelo qual os elementos do meio exterior são internalizados à estrutura, enquanto que a acomodação se refere ao processo de mudanças da estrutura, em função dessa realização, quando há a diferenciação e integração dos esquemas de assimilação. Assim, pode-se dizer que o pensamento é adaptado a uma realidade, quando ele consegue, ao mesmo tempo, assimilar às suas estruturas os elementos dessa realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se apresentam, ou, nas palavras de Piaget (1982, p.157): "a adaptação é o equilíbrio entre a assimilação da experiência às estruturas dedutivas e a acomodação dessas estruturas aos dados da experiência (...)". (FERRACIOLI, 1999). 

5-    Papel das interações sociais:

      Segundo a teoria de Piaget o desenvolvimento cognitivo é um processo social, as interações sociais tem um importante papel no desenvolvimento das operações lógicas. A cooperação influencia significativamente a visão do mundo do sujeito e lhe permite evoluir de uma perspectiva subjetiva para a objetividade.

      Segundo GOULART (2010),

a educação deve ser orientada para a autonomia. Ao analisar o desenvolvimento do julgamento moral, Piaget faz referencia aos estágios pré-moral, de heteronomia e de autonomia. Este último seria o nível mais evoluído do desenvolvimento moral e a interação como adulto é muito significativa para que se possa atingi-lo plenamente. Num momento em que a meta da educação é a formação de indivíduos autônomos, os educadores deveriam retomar a análise do desenvolvimento afetivo-social realizado por Piaget (GOULART, 2010).

2.2 - A perspectiva de Vygotsky 

      Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rússia, foi pedagogo e psicopedagogo. Precocemente, faleceu aos 37 anos, no entanto, deixou uma quantidade considerável de livros escritos. Suas primeiras traduções foram em inglês (de forma incompleta) e somente depois em português.

      Para Vygotsky ninguém é uma ilha, para crescer, aprender, construir conhecimento, o ser humano precisa dos outros. E para interagir é necessária à linguagem, a grande ferramenta social de contato. E é por meio da linguagem que é possível a troca com o outro, e a partir dessa interação o indivíduo tem oportunidade de alcançar o seu potencial.

      A teoria sociocultural ou sociointeracionista do desenvolvimento de Vygotsky tem como finalidade principal “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e como se desenvolveram durante a vida do indivíduo” (VYGOTSKY, 1984).

Vygotsky dedicou-se ao estudo da gênese social das funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores, que são os modos de funcionamento psicológico mais “sofisticados”, tais como capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, pensamento abstrato, dentre outros (OLIVEIRA, 2010).

      As funções psicológicas superiores são construídas nas relações do indivíduo em seu contexto sócio-histórico e se desenvolvem por meio de processos de internalização das formas culturais do comportamento. Vygotsky entende que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas por meio da linguagem, e mais, que ainda que uma criança tenha biologicamente o potencial de se desenvolver, se não interagir não se desenvolverá como poderia.

      Para ele a sociedade constitui o indivíduo, e o termo social é frequentemente usado em seus trabalhos, aparecendo em diversos contextos, momentos e lugares. O mecanismo mediador que explica a conversão do social em pessoal é a mediação semiótica. Para Vygotsky o homem é uma pessoa social e constitui fundamentalmente por meio das relações sociais. E que para melhorar o nível de aprendizagem mais do que o individuo agir sobre o meio, precisava interagir. Para ele todos os sujeitos adquirem seus conhecimentos a partir de relações interpessoais de troca com o meio.

      O social e o cultural são fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, podendo-se afirmar que essas duas categorias são fundamentais em sua na obra.

Num sentido mais amplo, diz Vigotski, “tudo o que é cultural é social”, o que faz do social um gênero e do cultural uma espécie. Isso quer dizer que o campo do social é bem mais vasto que o da cultura, ou seja, que nem tudo o que é social é cultural mas tudo o que é cultural é social (SIRGADO, 2000). 

      A cultura forja o ser humano que somos, mas o ser humano também influencia nela e cria a capacidade de mudá-la. Ressalta ainda que o diálogo com os diferentes é mais rico que com os iguais, o que denomina de dialética. Ele afirma que aquilo que parece individual na pessoa é na verdade resultado da construção de sua relação com o outro, um outro coletivo que vem da cultura. As características e culturas individuais estão profundamente impregnadas nas trocas com o coletivo, e é justamente no palco da cultura dos seus valores da negociação de sentidos tramada pelos grupos sociais que se constrói e internaliza o conhecimento. E é através da língua, da linguagem, dos símbolos que se constituem a interação, e dessa forma, a linguagem realiza uma espécie de mediação entre o individuo e cultura.

      Vygotsky também procurou compreender e explicar o processo de formação de conceitos, e reconheceu a existência de três estágios no percurso de desenvolvimento dos conceitos: Sendo eles: o pensamento sincrético, o pensamento por complexo e o pensamento conceitual.

      No primeiro estágio (pensamento sincrético), a criança forma os primeiros agrupamentos, no entanto, de forma não organizada, não estabelecendo relações. No segundo estágio (pensamento por complexo), a criança consegue agrupar objetos em complexos com base em seus atributos concretos e factuais. E no terceiro estágio (pensamento conceitual), se dá a real formação de conceitos. 

      Ele distingue dois tipos de conceitos, os conceitos concretos ou cotidianos e os conceitos científicos. Os conceitos concretos ou cotidianos são aqueles desenvolvidos no decorrer das atividades práticas da criança e em suas interações sociais imediatas, e os conceitos científicos são aprendidos dentro de um sistema organizado de conhecimento, no qual as crianças são submetidas a processos deliberados de instrução escolar. Segundo Vygotsky (1999), os conceitos científicos e cotidianos se desenvolvem em direções opostas: “o desenvolvimento dos conceitos espontâneos é ascendente, enquanto que o desenvolvimento dos conceitos científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto”. 

      Para Vygotsky todo conceito científico tem que expressar pela palavra e tem uma estrutura semiótica. A linguagem (sistema simbólico) tem um lugar especial na teoria vigotskiana, pois é uma ferramenta fundamental para a comunicação entre os indivíduos. “A linguagem encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta, as experiências organizadas pelos antepassados, por isso participa diretamente no processo de formação do psiquismo” (PALANGANA, 1995).

      Outro aspecto chave da teoria de Vygotsky é a internalização, segundo ele a internalização é o momento em que o aprendizado se completa. Quando a criança ao refletir sobre o nome e o significado de “algo”, ao internaliza-lo consegue abstrair o conceito e torná-lo universal, e então o “algo” não cabe mais só no conceito de “algo”, porque a própria criança descobre os muitos sentidos da palavra, que adquire assim novos tons afetivos, emocionais, de memória, de sentimentos ou simplesmente de informação, tudo via mediação da linguagem, na troca como os outros – interação, e consigo  mesmo – internalização.

      Segundo Vygotsky existem dois níveis de desenvolvimento, o desenvolvimento real ou afetivo (solução independente) e o nível de desenvolvimento potencial (solução sob a orientação de um adulto ou em colaboração com colegas mais capazes) e a diferença entre esses dois níveis de desenvolvimento é igual à zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984).

      Em suma, para Vygotsky o professor é um mediador entre a criança e o mundo, um parceiro mais experiente, um descobridor das ZDP do aluno e que o ajuda a interagir com os outros e consigo mesmo, e assim, atingir o que lhe é de direito, o melhor de si mesmo, ou seja, o seu potencial. 

2.3 - A perspectiva de Ausubel

      A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel segundo TAVARES (2008), “se propõe a lançar as bases para a compreensão de como o ser humano constrói significados e desse modo apontar caminhos para a elaboração de estratégias de ensino que facilitem uma aprendizagem significativa”.

      David Paul Ausubel (1918-2008) foi um grande especialista em psicologia educacional. Segundo ele, para aprender uma ideia nova é preciso que o indivíduo tenha alguma ideia âncora, ideia de experiência em sua estrutura cognitiva, ou seja, a aprendizagem significativa no processo de ensino necessita fazer algum sentido para o aluno e, nesse processo, a informação deverá interagir e ancorar-se nos conceitos já existentes na estrutura do aluno. Deste modo, para a ideia ter significado tem que ter relação entre as coisas.

      A aprendizagem significativa de conceitos é o processo que permite que uma nova informação recebida pelo sujeito se relacione com um aspecto relevante da sua estrutura cognitiva. De forma geral, a aprendizagem significativa constrói significados e atribui sentido ao que se aprende.

      Segundo Ausubel, a assimilação dos saberes presentes nos conteúdos escolares é fundamental para a socialização e desenvolvimento dos alunos. Sendo esse conteúdo escolar dividido por ele em três tipos: Conceituais (fatos, dados, conceitos, princípios), procedimentais (procedimentos, técnicas, o fazer) e atitudinais (atitudes, valores, normas).

      A aprendizagem significativa não está relacionada com as estratégias de ensino, dessa forma, o professor pode utilizar diversas metodologias como, por exemplo, a aprendizagem por recepção, por descoberta guiada ou por descoberta e, no entanto não obter sucesso. Segundo VIANA (2011) “Quanto à dimensão do ensino, Ausubel (2000) considera que as estratégias de instrução planejadas para estimular a aprendizagem também constituem um contínuo que vai da aprendizagem por recepção até a aprendizagem por descobrimento autônomo”. Para que ocorra a aprendizagem significativa é necessário que a nova informação possa integrar aos conhecimentos anteriores dos estudantes, respeitando os seus conhecimentos prévios, despertando aspectos favoráveis (motivação, atitudes, etc.) para a compreensão dos mesmos, além de o material apresentado ter uma organização interna e possuir o vocabulário e terminologia adaptados aos alunos. Ressalvando, que o fato do aluno querer aprender é fundamental para o sucesso da aprendizagem.

      Para Ausubel a linguagem na aprendizagem significativa é um importante facilitador da aprendizagem significativa por recepção e pela descoberta.

      Ele aborda três tipos de aprendizagem significativa, sendo elas: (1) representacional: tipo de aprendizagem que assemelha-se da aprendizagem por memorização; (2) conceitual: que divide em formação conceitual – crianças pequenas (os conceitos são adquiridos por meio de experiências diretas) e assimilação conceitual – crianças com idade escolar (novas combinações de atributos) e (3)  de proposições: é composta de ideias que se expressa verbalmente em uma frase que contém significados de palavras e relações entre elas.

      Segundo Ausubel para ocorrer à assimilação, o conceito passa por processos de diferenciação, integração e combinação de conceitos que já existem na estrutura cognitiva do indivíduo. Fala também que no desenvolvimento da aprendizagem significativa, ocorrem dois processos cognitivos simultâneos e independentes: a diferenciação progressiva, queacontece de forma progressiva, em que o sujeito consegue diferenciar os significados das ideias e a reconciliação integrativa, onde o sujeito busca integrar os significados, delineando as diferenças e as similaridades entre ideias relacionadas.

      Ele define três formas de assimilação: subordinada, superordenada e combinatória.

      Na aprendizagem subordinada, a nova ideia que está sendo aprendida se encontra hierarquicamente subordinada a uma ideia preexistente na estrutura cognitiva. E divide em: a) inclusão derivativa, em que a uma nova informação, é vinculada à ideia já estabelecida na estrutura cognitivae representa um exemplo específico ou ilustrativo e b) inclusão correlativa, onde a nova informação é vinculada com uma ideia já estabelecida na estrutura cognitiva, contudo ocorre uma modificação, uma elaboração da ideia já existente.

      Na aprendizagem superordenada, as ideias já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo passam a ser reconhecidas como exemplos da ideia nova mais geral.

      E na aprendizagem combinatória, a ideia nova relaciona-se com as ideias já existentes na estrutura cognitiva, não sendo mais inclusiva ou específica, de forma que não existe uma relação hierárquica entre elas.

      Segundo a teoria de Ausubel “o ser humano apresenta a tendência de aprender mais facilmente um corpo de conhecimentos quando ele é apresentado a partir de suas ideias mais gerais e mais inclusivas e se desdobrando para as ideias mais específicas e menos inclusivas” (TAVARES, 2008). Diante disso, os estudiosos Novak e Gowin (1999), seguidores de Ausubel, indicaram a construção de mapas conceituais como estruturador do conhecimento, onde na parte de cima do mapa, no topo, ficam os conceitos mais inclusivos e na parte de baixo, os conceitos pouco abrangentes e específicos. E devem apresentar palavras expressando conceitos, ligadas por palavras ou frases de ligação, de forma a demonstrar o nível hierárquico da questão em estudo, no entanto, em diversos momentos e trabalhos que utilizam o mapa conceitual, percebe-se que esse nível hierárquico não é rigorosamente seguido.

      Ausubel ressalta também a importância do reconhecimento dos conhecimentos prévios dos alunos para que o ensino seja significativo, salientando que os professores possam considerar esses conhecimentos prévios de forma que as ideias dos alunos sejam desenvolvidas para ficarem mais próximas dos conceitos científicos. Para que se possa realizar esse reconhecimento, podem ser utilizados alguns métodos para o diagnóstico, sendo alguns deles: questionários, situações-problema e/ou entrevista individual ou coletiva, entretanto, esse conhecimento é bastante complexo e os métodos para os diagnósticos acima citados podem contribuir para esse reconhecimento, porém não garante sua efetividade.

No entanto, quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informações e consegue fazer conexões entre esse material que lhe é apresentado e o seu conhecimento prévio em assuntos correlatos, ele estará construindo significados pessoais para essa informação, transformando-a em conhecimentos, em significados sobre o conteúdo apresentado. Essa construção de significados não é uma apreensão literal da informação, mas é uma percepção substantiva do material apresentado, e desse modo se configura como uma aprendizagem significativa (TAVARES, 2004).

      Em suma, a teoria de Ausubel versa sobre a aprendizagem significativa no contexto educacional, de forma que os conhecimentos científicos devem ser abordados a partir dos conceitos cotidianos, dessa forma, os conhecimentos prévios dos estudantes é a chave para a aprendizagem significativa.